Подршка наставницима

 
 
         Најчешћа питања наставника у вези са редуковањем дисциплинских проблема на часу су - које технике и када применити,  а да то буду најмање ометајући начини за процес наставе и учења ?
         Наставник мора имати на уму да његова почетна интервенција, као и оне које следе, увек треба да:
•    Унапреде самоконтролу ученика,
•    Редукују ометања наставе/учења

ПРИНЦИПИ на којима се заснивају адекватне и ефикасне интервенције:
•    Интервенција ученику пружа могућност да сам контролише/регулише своје понашање. Почетне интервенције не би требало да присиле ученике на одређено понашање, већ пре да подстицајно утичу како би се ученицима омогућило да корекције изврше сами;
•    Интервенција не треба да проузрокује веће ометање наставе него што је то чинило неадекватно понашање ученика. Пример: када наставник употреби гласну вербалну интервенцију, иако би невербална интервенција из непосредне близине била ефикаснија и мање би ометала наставу;
•    Адекватна интервенција умањеује могућност да ученик настави с «ометајућим понашањем» или да се конфронтира са наставником. Када наставници изаберу јавну, агресивну и понижавајућу технику, повећавају вероватноћу ескалације сукоба;
•    Интервенција не угрожава физички и психички интегритет ученика;
•    Избор специфичне интервенције подразумева могућност примене алтернативних интервенција које, по потреби, могу да следе. Из искуства је познато да је најчешће потребно интервенисати неколико пута пре него што понашање ученика постане задовољавајуће. Није мудро удаљити ученика из учионице и упутити га на разговор са стручним сарадником или директором школе због првог знака «ометајућег понашања». Оваква интервенција «затвара» простор даље комуникације између наставника и ученика ако ученик настави да се неадекватно понаша.

НЕВЕРБАЛНЕ ТЕХНИКЕ (дате по редоследу примене/хијерархији):
•    Шлагворт или договорени знак може бити ефикасна техника када желимо да подстакнемо одговарајуће понашање код ученика. Услов за успех је да сви ученици разумеју какав се одговор (договорено понашање) од њих очекује. Када се ова техника доследно примењује, обично постаје прихваћена рутина у раду;
•    Планско игнорисање одређеног понашања резултира његовим смањеним интензитетом, да би после извесног времена престало да се манифестује. Иако звучи једноставно, тешко је у потпуности игнорисати нечије понашање. Зато је реч о планском игнорисању. Када ученик на неки неадекватан начин прекине излагање наставника, наставник ће га инстинктивно погледати и на тај начин на њега обратити пажњу и додатно подстаћи неадекватно понашање. Насупрот овоме, планским игнорисањем намерно и у потпуности игноришемо неадекватно понашање. Међутим, за то је потребно доста вежбе, а постоје и ограничења ове врсте интервенције. Када се игнорисање први пут примени, за очекивати је да се неадекватно понашање интензивира за краће време. То је најчешће прва реакција ученика. Због овог недостатка, поменути тип интервенције треба применити када је у питању понашање које не ремети знатно процес наставе и учења. Најчешћа понашања за које се препоручује ова врста интервенције су: давање одговора без добијене речи, или прекидање наставника/ученика у излагању;
•    Сигнал – техника може бити свака врста геста који не ремети процес наставе, а истовремено ученику ставља до знања да његово понашање није адекватно. Сигнал мора бити јасно упућен одређеном ученику. Код тог ученика не сме бити дилеме да је наставник свестан тренутног дешавања у одељењу и да је његово (учениково) понашање неприхватљиво, као и да наставник сматра ученика одговорним за своје понашање. Наставников израз лица мора бити професионалан, јер би било неефикасно да наставник упути сигнал, а затим се насмеши;
•    Непосредна близина/приближавање наставника подразумева физичко приближавање наставника ученику који се неадекватно понаша. У ситуацијама када послат сигнал није произвео жељени ефекат или када наставник не може да упути сигнал, јер не може да оствари контакт погледом с учеником заузетим сопственим понашањем, време је за ову интервенцију. Често је довољно да наставнико док излаже/испитује пође према ученику па да овај коригује своје понашање. Наредни корак би подразумевао да наставник говори/слуша из непосредне близине тог ученика. То се посебно препоручује у ситуацијама фронталног рада. Ова интервенција се најчешће комбинује са сигнал – интервенцијом и тада ученик ретко наставља своје понашање;
•    Интервенција додиром подразумева лагани, неагресивни контакт са учеником. Без вербалне размене, наставник ставља до знања да не одобрава учениково понашање. Када околности то дозвољавају, овом интервенцијом ученика треба упутити ка одговарајућем понашању, при чему је важно бити свестан њеног ограничења и могућих негативних конотација;
 
ПРЕДНОСТИ невербалних техника су:
1.    Мања је вероватноћа да ће доћи до ремећења процеса наставе;
2.    Ретко се произведу конфронтације са ученицима;
3.    Ученику је пружена шанса да промени своје понашање пре него што се употреби нека од интервенција које подразумевају већу контролу наставника;
4.    Максималан број наредних интервенција још увек стоји наставнику на располагању.

ВЕРБАЛНЕ ТЕХНИКЕ (дате по редоследу примене/хијерархији)
         Невербалне интервенције нису увек могуће и ефикасне, ако имамо у виду ситуације када неадекватно понашање представља опасност за остале ученике или ремети рад већине. Тада неадекватно понашање мора бити регулисано одмах, а вербална интервенција је најбржи начин да се то учини.
•    Подстакни окружење је техника базирана на принципу подстицања жељеног понашања ученика. Упућује нас да кроз интервенцију обратимо пажњу целог одељења на пожељно понашање појединца. Ова интервенција је прва у хијерархији и најнижег је ранга јер даје ученику могућност да комтролише и коригује своје понашање према одређеном моделу (други ученик чије је понашање прихватљиво), а да претходно није било интервенције наставника у смислу скретања пажње на «проблематичног» ученика. Значи, ово је техника којом се истовремено врши и превенција непожељног понашања. Да би употребио ову технику, наставник тражи паралелу ученику који се неадекватно понаша у ученику који не манифестује овакво понашање, кога јавно похваљује или на неки начин награђује његово понашање. Техника је ефикаснија у млађем узрасту ученика који желе да угоде наставнику и траже његову пажњу. Код старије деце, мишљење вршњака је јаче «оружје» од мишљења наставника, па похвалу појединцу треба заменити похвалом групе;
•    Прозвати ученика је техника којом наставник прозива ученика који се неадекватно понаша да одговори на постављено питање или уметне учениково име у пример који наводи у свом излагању (обично када своје излагање не жели да прекине постављањем питања), чиме се понашање ученика усмерава у жељеном правцу. Када чује своје име, ученик се несвесно фокусира на садржај који се презентује. Ова техника се најефикасније примењује када ученик није ангажован на жељени начин, али не омета друге (чита нешто друго, пише по клупи, шапуће...). Постоје два стила прозивања ученика ради постављања питања. Наставник може прво поставити питање па прозвати ученика, чиме ризикује пар минута непријатне тишине, јер га ученик није чуо; питање се обично мора поновити. Ако смо прво прозвали ученика па поставили питање, постигли смо исто – вратили смо пажњу ученика на садржај и дали му могућност да одговори без осећаја стида што није слушао излагање;
•    Хумор је техника у ситуацији када је предмет духовитости сам наставник или настала ситуација, чиме се може смањити тензија у одељењу и понашање усмерити у жељеном правцу. Употребом хумора ситуација се деперсонализује и успоставља позитиван однос према ученицима. Треба имати на уму да наставников хумор може лако да пређе у сарказам, који је увек упућен лично ученику, а не самом себи, тј. наставнику (што је одлика духовитости). Треба имати на уму ову разлику!;
•    Да ли си свестан ефекта свог понашања? Понекад ученик који омета наставу није свестан ефекта свог понашања према другима. И ученици који хронично манифестујупроблеме у понашању бивају приморани да унеколико промене своје понашање када су суочени са његовим негативним ефектима на друге. Најчешће наствник ученику то може предочити горе наведеним реторичким питањем и потом одмах наставити излагање/испитивање, без остављања времена ученику да одговори на примедбу. Тако наставник ученику шаље недвосмислену повратну информацију о томе шта мисли о његовом понашању, али и осталим ученицима шаље поруку да ће заштитити њихово право да слушају/одговарају. На млађем узрасту, примењујући ову технику, наставник може да очекује да ће ученик одговорити на примедбу; када се то догоди, наставник мора да има на уму да је његов циљ да разреши дисциплински проблем што пре, уз најмање могуће губљење времена. Ако се конфронтација настави, циљ неће бити остварен;
•    Пошаљите «ЈА поруку»! Ова порука је троделно средство које помаже наставнику да приближи проблематичном ученику негативне ефекте његовог понашања по самог наставника. Сазнање о негативним осећањима које изазива код других може постати мотивација за ученика да промени своје понашање.
•    «Ја порука» се састоји од: 1) простог описа нежељеног понашања, 2) описа «опипљивог» ефекта проузрокованог код наставника и осталих ученика и 3) описа наставникових осећања која настају као последица поменутих ефеката. Ова техника представља важан модел за стварање одговарајућег начина размишљања код ученика, где ученик преузима одговорност за последице свог понашања. Претпоставка је да наставник јасно показује да респектује осећања ученика, чиме «стиче услов» да тражи од појединачног ученика респектовање туђих, па и наставникових осећања. Пример: када је у питању ученик који одговара на сва питања, па и она која нису њему упућена, наставник може рећи – «Када одговараш на питања без подизања руке (1.), онемогућаваш да прозовем било ког другог ученика (2.). Ово ме узнемирава јер хоћу да свима дам подједнаке шансе да одговарају(3.). Ова техника је веома корисна за наставнике који су изградили позитиван однос са ученицима и важе за наставнике које ученици воле. Ако би наставник који зна да је неомиљен међу ученицима јасно показао своја осећања, могао би тако да допринесе интензивирању неадекватног понашања ученика;
•    Апел – директно обраћање може бити корисна техника за наставнике са позитивним односом са ученицима. Она подразумева директан захтев ученику да прекине своје понашање. Међутим, тон мора бити такав да не одаје утисак молбе. Ова техника се не сме примењивати у одељењима у којима ученици сумњају у наставникову могућност да одржава ред и дисциплину јер ће у тим случајевима ученици доживети наставникову реченицу пре као молбу него као захтев;
•    Позитивно уобличавање коментара. Чешће говоримо деци шта ће се десити ако нешто не ураде него које ће се добре ствари догодити ако то нешто ураде. Наглашавање позитивног исхода адекватног понашања може ученике подстаћи да промене своје понашање у жељеном правцу. Пример: «Чим урадиш ...(адекватно понашање), можемо да радимо ... (позитиван исход)». Ако ову технику користимо на дуге стазе, можемо очекивати развијање (само)контроле понашања ученика који не изазивају значајно ометање наставе;
•    «Нису/није за» је техника са најограниченијим пољем деловања. Користи се за млађи узраст. Пример: ако ученик лупка оловком по клупи, наставник ће рећи – «Оловке нису за лупкање, оловке су за ...», подстичући децу да наставе реченицу;
•    «Подсетимо се правила» подразумева да је наставник (у сарадњи са ученицима) установио јасна правила понашања на почетку школске године и представља подсећање ученика на њих, чиме се успешно може кориговати неадекватно понашање појединца. Зашто ова техника није наведена раније у хијерархији? Приметно је да се сада наставник не ослања на ученика да коригује своје понашање, већ користи спољашње средство – социјални притисак. Техника је препоручљива за млађе ученике. Ако се понашање не поправи после истицања правила, наставник мора да употреби наредни корак, односно «логичну последицу». Ученицима треба да буде јасно да кршење правила обавезно доноси негативну последицу;
•    Глесерова тројка. Ова техника препоручује употребу три питања: 1. Шта ти радиш – шта си радио?, 2. да ли је то против правила?, 3. Шта ћеш учинити по том питању? (за старији узраст) или Шта би трбало да радиш? (за млађи узраст). Употреба ових питања се следбено врши само дискретно (у четири ока) и подразумева ученике одељења које је претходно прихватило јасно одређена правила. Остаје ризик да ученик може на овако отворена питања одговорити неискрено, неадекватно и неочекивано. Ако се ово деси, наставник мења питања у изјаве;
•    Експлицитно усмеравање се састоји у асертивној наредби да се заустави неадекватно понашање и отпочне прихватљиво, без простора за коментар ученика. Овом техником наставник преузима на себе скоро сву одговорност за понашање проблематичног ученика. Предности технике су: једноставност, јасност и затворен формат – нема размене с ученицима. Недостатак је у томе што се наставник отворено супротставља ученику, које се у одговору може «приклонити» или супротставити (из овог разлога се препоручује ситуација «у четири ока). Уколико се понашање не поправи, следи «логична последица»;
•    «Покварена плоча» техника. Ученику се ставља до знања да наставник нема намеру да уђе у расправу са њим, већ захтева одговарајуће понашање од њега. Наставник започиње тако што упућује ученику директан захтев да промени понашање. Ако ученик то не учини или покушава да објасни своје понашање, наставник понавља захтев. Ова техника је веома добра за избегавање вербалних дуела с ученицима и последичног губитка времена на чассу. Ако се неадекватно понашање настави и после ти понављања, време је за «логичну последицу».

         ЛОГИЧНА ПОСЛЕДИЦА
         Иако су невербалне и вербалне технике углавном ефикасне, понекад се дешава да се нежељено понашање наставља. Тада се наставник помера ка вишем хијерархијском нивоу у свом реаговању – логичној последици. Примена логичне последице врши се мирно и промишљено. Понекад је ефикасно дати могућност избора: «Изабери сам» или «Одмах престани да..., или ... (следи логична последица). Одлучи сам!». Ако наставник овако постави алтернативе, ученик је свестан да је одговоран и за позитивне и за негативне последице свог понашања, али да је избор његов. Осим што се одлука ставља у руке ученику, то се може ефикасније учинити и буквално: наставник пружа папир ученику уз речи «Ако ти до краја часа НЕ КАЖЕМ да запишеш своје име на папир, (који упућујем одељењском старешини/педагогу/директору), можеш ми га вратити.» Наставник контролише ситуацију тако што ученика ставља у позицију да одлучује о даљој судбини папира. Тиме је наставник у неутралној позицији и није судија. При томе је доследност од суштинског занчаја. Која ће последица следити, најчешће зависи од понашања ученика. Ипак, један принцип је непобитан: последица мора бити тесно везана за само понашање ученика.

         Осврнућемо се на разлику између дисциплинских и недисциплинских проблема који су поменути. Већину дисциплинскух проблема можемо решавати уз кратко одлагање – када су остали ученици започели индивидуални рад, током одмора, пре почетка или на завршетку смене. Тада је најбоље применити одговарајуће стартегије индивидуално, фокусирајући се на ученикова очекивања везана за сопствени успех. На овај начин наставник ће у потпуности искористити време посвећено часу, чиме неће нарушити права осталих ученика, предупређујући при том прерастање мотивационог у дисциплински проблем. Међутим, не треба заборавити ситуацију када је дисциплински проблем евидентан – тада је наставник дужан да интервенише одмах. Али, када наставник примени неодговарајуће стратегије са резултатом ометања наставе, он креира дисциплински проблем.
         
         Дисциплински проблем на часу представља понашање које: ремети наставу/учење,  нарушава право осталих ученика да уче, психички или физички није безбедно, оштећује имовину.

         Понашања која се сматрају дисциплинским проблемом на часу су:
1.    Вербални прекид наставног процеса: разговор, смејање, певушење, шапутање, коментарисање, одговарање без јављања за реч ...;
2.    Неангажовање ученика на постављеном задатку: сањарење, спавање, чешљање, играње неким предметом, листање штампе, рад на неком другом задатку ...;
3.    Ометајуће кретање: устајање, шетање између клупа, додавање порука, клаћење на столици, бацање предмета ...;
4.    Исказивање непоштовања према наставнику: свађање, «одговарање», одбијање ученика да разговара или одговара или да нешто уради ...
         Неке смернице за рад наставника:
•    Кад је год то могуће, користити прво невербалне интервенције;
•    Вербална интервенција треба да буде што је могуће више дискретна у циљу минимизирања ризика да ће ученик заузети одбрамбени став;
•    Увек имати на уму да треба говорити о ситуацији а не  о особи/личности ученика. Понашању се може «прикачити» етикета, али не и ученику. Пример: порука «Неучтиво је прекидати другога док говори» је далеко прихватљивија него «Не буди неучтив». Ако се ученик осети етикетираним, провоциран је да се брани и објашњава, чак и да се свети;
•    Треба поставити јасне границе када је у питању понашање ученика , али не и када се ради о његовим осећањима. Пример: може се рећи «У реду је да будемо љути, али не и да због тога некога ударимо». Важно је послати поруку о постојању адекватних и неадекватних начина показивања осећања;
•    Треба избегавати сарказам и друге вербалне стилове који омаловажавају ученика и на тај начин снижавају ниво учениковог самопоуздања и подстичу солидарност других ученика;
•    Ако употребљена интервенција не даје резултате, потребно је употребити наредну интервенцију по хијерархији;
•    Ако ниједна вербална интервенција није дала резултате, следи наредни ниво – логична последица («Имаш могућност избора»).

ИЗ УГЛА ПРАКТИЧАРА

         На велики проценат потенцијалних проблема може се утицати планирањем процедура и конкретизацијом правила. Правила су изјаве које прецизирају шта се од ученика и наставника очекује да ураде, док процедуре представљају начине на које ће се активности реализовати.
•    Наставници припремом за час конкретизују процедуре које воде ученике кроз активност;
•    Инструкције наставника су кратке, јасне, воде кроз активност корак по корак, а дисциплински проблеми се решавају уз минимум губитка времена;
•    Захтеви су јасни и познати ученицима, провера рада је константна – никад се не одлаже;
•    Излагања и објашњења су конкретна и наставници су доследни по питању очекиваног записа у свескама. Доследнос је кључ успеха у превенцији и регулисању дисциплинских проблема. Ако се може уочити само један изузетак од установљених правила/процедура у пракси наставника, постоји ризик да се цео установљени систем уруши. Пример: ако наставник ради по процедури – «Када радите индивидуално, а ја сам за катедром, можете доћи да ме питате за објашњење само ако се претходни ученик вратио на своје место.»; довољно је да наставник само једном допусти другачије па да процедура падне у воду). Ако је наведена процедура наставнику важна, он мора реаговати на сваки покушај њеног заобилажења.
         Ако је наставник у ситуацији да бира између инсистирања на правилу/процедури и планираног образовног циља часа, прави избор су увек правила/процедуре.

(Преузето из педагошког часописа «Настав и васпитање», бр. 3/2008;
Аутори: Олга Јованчевић, ШУ Ужице и Љиљана Рељин, ШУ Ваљево)
 


РАД СА УЧЕНИЦИМА СА СМЕТЊАМА У УЧЕЊУ
**ОПШТИ РАЗВОЈНИ ПЛАН**
 
ГОВОР - Вербално описивање слике (као припрема за учење писања)

•   Развијање пасивног фонда речи – Пример: Покажи ми на слици где је девојчица! ... Које дете се љуља? ... Ко има црвену хаљину? ... итд;
•   Развијање активног фонда речи – Пример: Шта ради девојчица? ... Каква јој је лопта? ... итд;
•   Развијање способности састављања реченица – Пример: Шта смо причали о овој девојчици? ... Причај ми о овом дечаку! ... итд. (Ако дете само набраја, дајемо пример за срочење реченице, како би оно могло да понови шта смо рекли);
•   Развијање вербалног описивања слике – Пример: Причај ми о слици! (Ако је потребно можемо помагати питањима. Ако дете само набраја, дајемо пример како би поновило реченице);
•   Развијање спонтаног говора – Пример: Причај ми, шта си радио јуче када си отишао из школе? ... (Можемо помагати питањима: Са ким си био на игралишту? ... Шта сте се тамо играли? ... итд. Можемо да дамо и пример за опширније излагање: Јуче поподне си био са мамом на игралишту ... Док је мама седела на клупи и читала, ти си се брзо попео на тобоган – да ли је тако било? ... итд).

 
ЧИТАЊЕ И ПИСАЊЕ
1. Развијање слушања фонема

•   Да ли чујеш глас ... у речи?;
•   Који глас чујеш у речи?;
•   Где чујеш глас ... у речи?;
•   Препознавање речи која је растављена на слогове, односно растављање речи на гласове; Касније – означавање гласова речи кружићима и обележавање места одређеног гласа;
•   Диференцијација звучних и безвучних гласова;
•   Диференцијација кратких и дугих гласова.

 
2. Развијање осећања ритма/раздвајања

• Тапшање на слогове.

 
3. Развијање фонда речи

• Развијање пасивног фонда речи, активирање, развијање активног фонда речи, прецизирање садржаја речи, корекција грешака у значењу речи;
• Именице, глаголи придеви, одређени бројеви и неодређене количине; груписање;
• Формирање група именица сличних по садржају (намештај, животиње, ...).

 
4. Развијање говорне вештине

• Вербализација, описивање сличности, разлика, супротности – «једна је ..., а друга ...»;
• Приче и песмице.

5. Развијање разумевања и именовања речи потребних у учењу читања и писања

• Почетак, средина, крај, горњи, средњи, доњи и комбинације (Пример: На почетку доњег реда ...).

 
6. Развијање фине моторике руку

• Рад глином, маказама, цепање папира, савијање, бојење, везивање пертли, закопчавање итд.;
• Вежбе за руке праћене песмицама/разбрајалицама – координација говора и покрета.

 
7. Припрема писања састава
Фазе писања сатава:

• Ученик каже, учитељ пише (записује уз исправљање граматичких грешака);
• Учитељ каже, ученик пише (као да диктира реченице).

Приче у сликама – о свакој слици из приче каже се или напише по једна реченица.
 
 
8. Облици писања диктата

•   Класичан диктат – учитељ говори реченице, ученици пишу (захтева аудитивну пажњу и меморију);
•   Шетајући диктат – реченице за писање су окачене на зиду ван учионице; ученик прочита реченицу, запамти је, оде на своје место и запише је (захтева дужу визуелну пажњу и меморију);
•   Диктат са лименком – текст за писање је написан и исечен на реченице; ученик прочита реченицу, запамти је, баци папирић са реченицом у лименку и напише реченицу; узима следећи папирић ... (Може се комбиновати са разумевањем прочитаног – ако је прво потребно реченице једног текста ставити у одговарајући редослед);
•   Диктат са «рупама» - учитељ прво прочита цео текст који ће се писати; док диктира реченицу по реченицу, поједине речи изостави и куцне (или тапше) на месту изостављене речи, а ученици треба да напишу целу реченицу (захтева дуготрајну аудитивну пажњу и меморију);
•   Скелет – текст или песмица се преписује на тај начин да се увек пише само почетно слово сваке речи (Веома добро у почетној фази учења једне песмице).

 
МАТЕМАТИКА
1. Релације количина уз коришћење математичких појмова

• Много, мало, ништа, више, мање, једнако итд.;

2. Стварање појма одређеног броја, његово усвајање и утврђивање

• Бројање/одбројавање;
• Бројање предмета и повезивање количине са цифром;
• Упоређивање количина: количинама, кружићима, именовањем броја, бројчаним знаком.

3. Глобално препознавање количина

• Препознавање количина без пребројавањам (на прстима или другим објектима).

4. Узлазно и силазно бројање

• Бројање јединицама, по два, по пет, по десет узлазно и силазно;
• Стављање бројева на картицама у правилан узлазни и силазни ред.

5. Припрема основних математичких радњи и појмова

• Додајем, одузимам, колико је остало?;
• Колико треба да се дода или одузме да би било исто толико, мање или више?;
• Поучавање правилном коришћењу прстију.

6. Припрема текстуалних задатака

• Уз помоћ слика или манипулацијом, уз коришћење математичких израза;
• «Превођење» текстуалних задатака: преписивање математичко – граматичких задатака у математички језик, односно, одговарање на текстуалне задатке целом реченицом;
• Разумевање «незавршених» текстуалних задатака (пр. Шта може да се пита?).

7. Препознавање и писање бројева
8. Означавање количинских релација (<, >, =).
9. Прецртавање, именовање и самостално цртање облика
 

ОПШТЕ КОГНИТИВНЕ ФУНКЦИЈЕ
Развијање перцепције/опажања
1. Аудитивна перцепција - слушање

• Препознавање звука шире и уже околине (са касете, повезивање са сликом);
• Препознавање и опонашање гласова животиња.

2. Визуелна перцепција

• Познавање боја;
• Познавање облика;
• Визуелно препознавање правца: лево, десно, горе, доле;
• Препознавање дела и целине;
• Уочавање сличности, разлика, супротности визуелним путем.

Развијање пажње

• Развијање аудутивне пажње (нпр. игра имена);
• Уочавање делова који недостају са слике – визуелна пажња.

Развијање памћења

• Визуелна меморија (Пример: Погледај ствари које видиш... Кад их покријем, покушај да се присетиш шта си све видео/погоди која недостаје);
• Вербална меморија (песмице, понављање реченица, игра папагаја...);
• Развијање памћења бројева;
• Игре меморије.

Развијање оријентације у времену

• Доба дана, називи дана у седмици, годишња доба итд.;
• Стављање слика једноставне приче у одговарајући редослед, описивање одговарајућим одредбама за време.

Развијање оријентације у простору

• Оријентација на свом телу;
• Просторне релације: испод, изнад, иза, поред, ...;
• Оријентација у простору, на табли и на папиру (горе – доле, лево – десно).

Развијање серијалности

• Препознавање правила у низу, настављање визуелног низа;
• Стављање слика једног догађаја у одговарајући низ.

 
ИГРЕ ЗА РАЗВИЈАЊЕ ОДРЕЂЊНИХ ЈЕЗИЧКИХ СПОСОБНОСТИ
Игре за читање
      Игра меморије – варијације: слика и реч, реч и реч (у почетку читања иста реч, а касније синоними, хомоними итд.);
       Још развија: визуелну меморију и пажњу, фонд речи, граматику;
      Домино – варијације: исте речи, хомоними, синоними, реч и група (кревет – намештај...);
      Лото – речи (описивање) – може да се игра са целим разредом (пише се на табли); Наставник чита речи на картицама, а ученици их уписују у своју табелу, бирајући место које желе. Картице са речима се измешају. Затим, сваки ученик прочита по једну реч са картице и сви ученици на својим табелама траже ту реч и прецртају је. Победник је онај који буде први прецртао пет речи у једном реду, колони или дијагонално;
       Још развија: фонд речи, визуелну и аудитивну пажњу, писање;
      Погоди шта видим/мислим – Мислила сам нешто, а ви погодите шта је то (одговарамо само са да и не);
       Још развија: фонд речи, визуелну и аудитивну пажњу, граматику, логичко размишљање.
Перцепција говора
      «Папагај» - понављање речи; почиње се једноставном речју, па све компликованијом;
       Још развија: аудитивну меморију и пажњу и вербалну моторику;
      «Иде воз Сузана» - само оно дете може да се попне на воз које каже реч са одређеним почетним словом;
       Још развија: аудитивну пажњу и перцепцију, фонетску анализу и синтезу, фонд речи;
      «Ланац речи» - треба да се каже реч која почиње на исто слово на које се претходна реч завршава или набрајање речи по азбучном реду. Добра је за развијање меморије. Ако треба, поновити последњих 3 – 5 речи;
      Идем на излет. Да ли могу да понесем ...? – Наставник или група деце одреди које се слово тражи. Сваки ученик пита: Идем на излет, да ли могу да понесем пешкир? Ако се одговарајући глас налази у речи, одговор је ДА, а ако се не налази, одговор је НЕ. Игра се завршава када сваки ученик зна о ком гласу је реч;
       Још развија: аудитивну пажњу и меморију, фонетску анализу и синтезу, логичко размишљање;
      Рећи ћу ти шта да црташ! – један ученик описује слику детаљно, а остали цртају. На крају упоређујемо дечје цртеже и оригинални сртеж;
      Пронађи некога у разреду ... – наставник састави листу која садржи информације о већем броју ученика: пр. има пса, има црну косу, воли да пева итд. Ученици шетају по учионици и једно другом постаљају питања (Да ли имаш пса?). Ако је одговор ДА, уписује се име те особе. Ако је одговор НЕ, иде се даље и пита следећа особа. Свако име се може само једном написати. Побеђује ученик који први попуни сва имена (Добро је за вежбање правилног постављања питања);
       Још развија: аудитивну пажњу и перцепцију, визуелну пажњу, перцепцију и меморију, фонд  речи, граматику, разумевање говора;
      Једноставни Activity – речи или изразе које ученици познају, или које желимо да добро запамте, напишемо на картице. Један ученик извлачи картицу, прочита реч у себи и описује је како би остали ученици погодили ту реч;
       Још развија: аудитивну и визуелну пажњу и меморију, фонд речи, граматику, разумевање говора, логичко размишљање;
Разумевање говора
      «Истинито/неистинито» – Ја ћу рећи реченицу, а ти покушај да погодиш да ли је истина или није. Ако ми је хладно треба да скинем џемпер. ... Сада ти реци реченицу, а ја ћу покушати да погодим да ли је истина или није. Могу се ставити две столице у средину учионице, једна је истинита, а друга лажна. Децу поделимо у две групе. Код сваког исказа по један поен добија она група чији такмичар први стигне до одговарајуће столице;
       Још развија: аудитивну пажњу.
Развијање фонда речи
      Сакупљање речи – Сакупљаћемо речи које спадају у исту групу (биљке, воће, ...). Варијације: исто почетно слово, иста група речи, исти почетни слог, последње слово једне речи прво је слово следеће речи итд.;
      Пакујем торбу – деца долазе једно за другим и увек додају по једну реч «у торбу», понављајући претходно наведене речи.;
       Још развија: аудитивну пажњу и меморију, фонетску анализу и синтезу, логичко размишљање;
      Ланац речи – Склапају се реченице о нечему и увек се додаје по једна нова реч, а све претходне се понављају;
       Још развија: аудитивну меморију и пажњу, груписање именица, граматику.
Развијање састављања реченице
      «Ја почињем реченицу, а ти је заврши!» - Пример: Веверица скакуће ... (где?) ... на грани/на облаку/на кревету...итд;
       Још развија: аудитивну и визуелну пажњу и меморију, фонд речи, граматику, разумевање
       говора.
 
ИГРЕ ЗА РАЗВИЈАЊЕ ПАЖЊЕ
Развијање пажње и моторне координације
      «Од ... до ...» - лопту или неки други предмет додајемо једно другом у кругу, увек кажемо: Од Саре до Зорана. Зоран ухвати лопту па је баци и каже: Од Зорана до Маје итд.;
       Још развија: аудитивну и визуелну пажњу, граматику;
      Шта радиш? (+ покрет) – једна особа показује покрете једне радње (пр. читање). Следећа особа је пита: Шта радиш? Прва одговара нешто потпуно различито од онога што ради (пр. перем зубе). Друга особа сада показује тај покрет ...;
       Још развија: аудитивну и визуелну меморију, фонд речи, граматику, разумевање говора;
      Реч – покрет – меморија – свако понавља претходну реч и додаје још једну комбинацију речи и покрета (пр. каже књига и дотакне уво, па каже уво и дотакне сто...);
       Још развија: аудитивну и визуелну перепцију, визуелну меморију, фонд речи.
Развијање пажње и опажања
      «Игра имена» - набрајамо речи и имена, а ученик треба да реагује само на своје име;
      «Корачање» - може се играти на плочи игре «Човече не љути се», или да се стварно шета. Договоримо се коју реч тражимо. Када дете чује ту реч, може да направи један корак напред. Ако погреши, иде корак назад. Ако више деце игра, свако тражи другу реч;
       Још развија: аудитивну меморију
      «Сметња» - дете треба да прича о нечему или да ради неки задатак, али не сме дозволити да му сметамо, не сме да реагује на дешавања око њега.
Развијање пажње и говора
      «Нисам тебе питала» - поставља се било какво питање и на крају питања кажемо нечије име. Али, та особа не сме да одговори, већ одговара особа која седи десно од ње или ...;
       Још развија: фонд речи и граматику.
 
ОПШТИ САВЕТИ ЗА РАД СА ДЕЦОМ СА СМЕТЊАМА У УЧЕЊУ
Сметње у моторичком или когнитивном развоју

1. Актуелна дневна успешност ове деце не зависи од њихове воље, имају «боље и лошије» дане;
2. Највише помажу мултисензорне методе и наставна средства;
3. Неопходно је учење/поучавање техника учења;
4. Потребно им је више времена за учење и више понављања;
5. Градиво испланирати у малим корацима, од једноставнијих ка компликованијим задацима;
6. Анализа грешака је веома важна – скренути детету пажњу на то како је добијен одређени резултат (грешка у корацима), не анализирати само погрешан резултат;
7. Уместо саопштавања доброг резултата, боље је дати путоказ ка добром решењу, да би дете самостално нашло право решење;
8. Потребно је много позитивних стимулација и похвала:

1. објекат као награда (чоколадица, налепница...)

б. заједничка активност као награда (игра, шетња...)
в. социјална награда (вербална похвала, осмех, мажење)
г. кажњавање (негативан стимуланс) је изостављање награде
 
Сметње у говорном/језичком развоју

1. Учитељев говор трба да је пример (чист, спорији, јасан, отворен);
2. Користити речи и граматичке облике које дете сигурно разуме (кратке реченице са једноставним речима и граматиком);
3. Давати кратке и једноставне инструкције;
4. Не користити негативну критику ако дете нешто неправилно каже. Увек поновити оно што је дете изговорило, али онако како је требало да каже, дајући му шансу да исправи грешку;
5. Увек да учитељ вербализује оно што ради;
6. Учитељ треба да је позитиван. Не мислити на оно шта све дете не зна, веч на оно шта зна – то је оно на шта се можете ослањати.

 
Поремећај пажње

1. Учитељ треба да буде одређен, консеквентан и прихватљив;
2. Дати мали број једноставних и очигледних правила;
3. Обезбедити разноликост и занимљивост задатака;
4. Инструкције давати једноставно и кратко;
5. Обезбедити да неке активности постану рутинске;
6. Давати пуно и често feedback-а, стимуланса за време рада;
7. Будите позитивни, дајте много похвала, а мање негативних критика и негативна критика се може изрећи на позитиван начин;
8. Практикујте принцип «ту и сада» - реагујте одмах;
9. Конкретно реците због чега похвањујете или грдите – не користите речи «увек» и «никад»;

 

 

Метода грудве снега Сваки ученик, у оквиру троминутне фазе за размишљање, бележи нпр. три предности/недостатка, три циља, три разлога, три мере, три питања... Након тога одељење се дели на више група по три члана (може и у парове) у којима се окупља девет (шест) различитих ставки. Задатак чланова групе је да за нпр. десет минута од тих девет ставки искористе четири које сматрају најважнијим. Ова правила важе и за трећу етапу, наиме за разговор у групама по девет чланова. За овај разговор на располагању је нпр. још десет минута. Сада група (три тима по троје – 9 чланова, 12 ставки) мора да се договори око 5 заједничких ставки, да се сходно томе информишу, аргументују, да дискутују, селектују. Пет најважнијих ставки свака група представља пленарно.	Рунда реклама Ученицима се задаје одређена оквирна тема (нпр. реклама за посету Београду). Код куће се спремају за своје „рекламно обраћање“ које треба да траје око два минута. Они бележе кључне речи, вежбају испред огледала и сл. Прво се формира више група од по 5-6 учесника и оне једне другима држе „пробно излагање“. Потом се одређује више учесника који ће пред свима држати своје рекламно обраћање. Након сваког обраћања, публика добија прилику да вреднује помоћу три картице у боји, које су претходно подељене свим слушаоцима (нпр. зелена – врло убедљиво, жута – делимично убедљиво, црвена – мало убедљиво). Онај који рекламира има право да пита до три слушаоца да му дају објашњење за свој избор картице. На крају се бележе критеријуми који чине одлику уверљивог обраћања.
Мождана олуја   Ова метода је згодна за генерисање нових, необичних и оригиналних идеја. Различити појединци са различитим знањима и искуствима другачије приступају проблему. Свака мождана олуја започиње неким конкретним питањем – јасно постављеном темом. Циљ је, затим, изнети што више идеја без цензуре и вредновања (након размишљања од 2-3 минута). Свака идеја је добродошла. Идеје не треба образлагати, објашњавати, бранити, јер је у овој фази забрањена свака дискусија, критика или примедба. Треба све време остати позитиван. Неко из групе треба да буде задужен за записивање свих изнетих идеја. Тек када се идеје исцрпу, прелази се на другу фазу трагања за креативном идејом. Тада долази време за аргументе, логику, знање.	Симулација   Стварање замишљене социјалне ситуације која у највећој мери личи на стварну. Унутар те замишљене ситуације ученици преузимају различите улоге и долазе у међусобне односе, те замишљају и стварају различите резултате тих односа.
	Метода коцке   Најпре се мора припремити коцка на чијим су пољима исписане теме за рад група. Наставник баца коцку ученицима који су подељени у групе. Добијено поље са задатом темом је њихов задатак. Кратко пишу на задату тему. Након тога ученици размењују своје одговоре. Сваки ученик или група представља свој рад.
Инсерт метода   Ово је интерактивни начин обележавања успешног читања. Сваки ученик добија текст. Ученици се упознају са начином рада и ознаке ће бележити на маргинама текста. Начин рада: ставите ü на маргину уколико нешто што сте прочитали ПОТВРЂУЈЕ оно што сте знали; упишите + ако је информација за тебе нова; упишите – ако је нека информација коју сте прочитали ПРОТИВУРЕЧНА или НЕТАЧНА са оним што сте до тада знали; упиши ? ако желиш нешто више да сазнаш о томе....	Знам – желим да знам – научио сам   Наставник на табли припрема табели са колонама 1. И 2. Ученици у паровима пар минута пишу све што знају на задату тему. Саопштавају то наставнику који, оно за шта постоји општа сагласност, пише то у колони 1. У колони 2. наставник уписује тврдње за које ученици нису сигурни, тј. шта је то што желе да знају. Може се комбиновати са инсерт методом, где ће ученици у датом тексту наћи одговоре на нека питања.
Слагалица и допуњаљка   Наставник припреми материјал за рад група. Одељењс се подели у групе по 4 ученика. Сваки ученик унутар групе добије свој број (1 – 4) и увид у тему на којој ће се радити. Онда се формирају групе јединица, двојки, тројки и четворки – то су стручњаци за један део од задате теме на којој ће радити. Када стручњаци заврше са проучавањем свог дела теме, свако се враћа у своју основну групу где подучава остале.
Мозаик метода   Слична је методи слагалице. Ученици се поделе у групе (мање хетерогене). Задатак за групе дели се на делове „мозаика“. Сваки члан групе ради на свом задатку, а остале у групи треба томе да научи.	Стабло будућности   Сваки ученик на заједничком стаблу има своју грану на којој се касније додају листови или цветови на којима се пишу идеје, предлози или рашчлањује неки актуелни проблем, последице тог проблема и решења. Ова метода се може комбиновати са можданом олијом.
Игра улога   Наставник осмишљава основну ситуацију из реалности у којој различите особе разматрају неку тему/проблем на отворен начин. За припрему разговора формира се више тимова који припремају по једну улогу. За то добијају картице са кратким описом улога, које се разликују од тима до тима. Ту још долазе основне стручне информације о теми које су исте за све. Чланови појединих припремних група читају и дискутују прво о постојећим материјалима, а потом размишљају како ће се глумац из њиховог тима понашати у предвиђеној улози и како треба да аргументује у игри. Потом се изабрани чланови група састају на импровизованој бини и изводе игру по улогама. На крају, дају се повратне информације.	Групна дискусија   Од ученика се захтева појашњавање и изражавање својих ставова и слух за ставове других. „Чаробни микрофон“: група седи у кругу у средини ког је чаробни микрофон. Ко жели да дискутује узима микрофон и смо он може да говори, остали га слушају и гледају. Када говорник заврши, враћа микрофон и дискусија се наставља истим системом; „Концентрични кругови“: ученици се поделе у две једнаке групе које формирају два концентрична круга – унутрашњи и спољашњи. Унутрашњи круг се окрене према спољашњем тако да је свако суочен са учеником са којим ће дискутовати. Након неколико минута, спољашњи круг се ротира улево, тако да је свако суочен са некин другим... „“Слажем се – не слажем се“: на поду учионице нацрта се црта. Лева страна представља јако слагање, десна јако неслагање са оним о чему се расправља. Од ученика се тражи да ступе на место које представља њихов став.   Код млађих се може убацити опција – нисам сигуран.
Зујање у групи   Ово је корисна метода ако из целогрупне дискусије не произилазе идеје. Замолите ученика да 1-2 у паровима дискутују о теми, а затим да своје идеје поделе са осталима у групи.	Метода грозд   Одабере се кључна реч/појам и напише на средини папира/табле. Све речи/фразе које ученицима падну на памет у вези са почетним појмом записују се около. Такође се записују и све асоцијације на управо записане речи/фразе. Паралелно са дописивањем нових речи потребно је повезивати појмове за које сматрамо да се могу повезати. Нови појмови се дописују све док идеје не пресуше. Варијанте: сви ученици раде један грозд, свака група има други кључни појам, свако у групи може имати свој кључни појам, али да појмови буду у смисленој вези...
Мапа ума   Нека тема или поставка проблема бележи се као кључни појам у средиште папира/табле. Око тог центра настаје мапа памћења, венац главних грана и даљег разгранавања. Наставник може да зада први пример, потом једном ученику даје креду и он бележи следећу допуну. Креда се прослеђује и сваки ученик учествује. Поступак може бити и да сваки ученик пролази сам кроз све кораке.	Метода акваријум   На пример, пет учесника спремних за дискусију седа у средину простора за рад. Око њих седе остали, да би дискусију која следи пратили као посматрачи. Задаје се контроверзна тема са којом су учесници дискусије делимично упознати. Група „акваријум“ дискутује рецимо 15 минута у сопственој режији. Посматрачи прате уз помоћ задатака за посматрање који су претходно припремљени и подељени. Када је дискусија завршена СВИ се окупљају на кратку анализу. Прво се изјашњавају посматрачи о референтној особи, а потом учесници дискусије износе своја искуства и напомене.

      Пример рационализације и повећања ефикасности учења јесте настава путем решавања проблема. Решавање проблема представља највиши облик учења.
         Суштину наставе путем решавања проблема чине противречности између онога што је познато и онога што није познато, што треба открити решавањем проблема. Дакле, проблемска настава је прожета задацима у којима доминирају тешкоће, препреке, проблеми и др.
         Решавањем проблема у настави, ученици развијају смисао за истраживање: ученик размишља о постављеном проблему и мобилише све своје умне способности да нешто сазна, открије и успешно реши. Стога, проблемско учење има велики дидактички значај:
 

•        Повећава ефикасност у раду;
•        Развија психичке функције и способности апстрактног мишљења;    
•        Изграђује критички став ученика;      
•        Повећава способности за самосталан рад и учење;      
•        Развија стваралачко мишљење;     
•        Осигурава трајност и употребу стечених знања;     
•        Пружа задовољство у раду и др.

 
         Дефиниција проблемске наставе проф. др. Радисава Ничковића:
«Решавање проблема у настави је облик ефикасног учења који се карактерише постојањем тешкоћа, новином ситуације, противуречјем између познатог и непознатог. Свесном, усмереном, стваралачком и што самосталнијом активношћу ученика тежи да, пре свега, увиђањем односа између датог и задатог и налажењем нових путева решења, усвоји нова знања и створи нове генерализације применљиве у новим ситуацијама образовања».
         Да би учење путем решавањ апроблема било основа за развијање активне наставе, неопходно је да водимо рачуна о разликама између две врсте проблема или проблемских ситуација. Једну врсту, која је заступљенија у настави, можемо назвати «затвореним проблемима», а другу, која би требало да буде доминантна, «отвореним проблемима».
         Затворени проблеми. То су проблемске ситуације/задаци који у првом реду захтевају од ученика да примене раније стечена знања или искуства. Та врста проблемских ситуација има неколико типичних обележја:
 

•        Типично је да се од ученика тражи да до решења проблема морају доћи без помоћи са стране. Поред тога што наставник привремено, док траје рад на задацима, ускраћује своју помоћ, он редовно захтева да се за време рада прекине свака комуникација међу ученицима и не допушта коришћење приручника и других извора. Од ученика се захтева да се искључиво ослоне на своје тренутно знање (тестови, контролни задаци, петоминутне вежбе и сл.);
•       Од ученика се захтева да до траженог решења дође директном применом раније стеченог знања. Дакле, очекује се да решавањем проблемских задатака пруже доказе за старо знање, а не да стекну нова знања. Отуда су проблемски задаци ове врсте само по форми проблеми, тј. само сложенији поступак провере да ли су ученици градиво разумели, а пре свега да ли су га запамтили;
•       У дидактичком погледу проблеми ове врсте се скоро редовно уобличавају у серије задатака, а сваки задатак је посебан проблем, без функционалне повезаности са осталим задацима. Рад на таквим проблемима је једнократан и временски ограничен. Неизвесност која прати појаву, садржај, број и трајање таквих задатака код већине ученика изазива аверзију.
•       Овакви проблеми одлично служе провери наученог и у том циљу их треба што више користити, али никако се не може тврдити да они саму наставу чине активном. Такав начин «решавања проблема» код ученика може створити уверење да све проблеме увек треба да решавају «из главе», на основу постојећег знања, без комуникације са другима и без коришћења извора.

 
         Отворени проблеми. Основна одлика овако оријентисане наставе је да је решавање проблема у функцији стицања нових знања. Она не рачуна само са искуственом и интелектуалном готовошћу ученика него покреће низ интелектуалних и практичних активности којима се развија и проширује готовост за решавање различитих проблемских ситуација.
 

•       Када ученике суочавамо са грађом у којој они откривају проблем, долази до већег броја практичних импликација. Прво је неопходно да формулишу општи циљ рада на решавању тог проблема и да поставе етапне циљеве. Етапни циљеви се, по правилу, изражавају у виду именовања конкретних активности које треба обавити да би се остварио општи циљ. Те активности се односе на: идентификовање извора информација и средстава потребних за анализу проблема и планирање операција које чине његово решавање. Подела рада на проучавању извора, прикупљању потребне грађе и систематизовању сакупљених информација омогућује да се у наставу уведу методе које траже и подсттичу комуникацију међу ученицима и између ученика и наставника. Проблемска ситуација добија својство заједничког, групног, тимског, колективног ангажовања. Утврђивање алтернативних путева решавања проблема доводи до ангажовања раније стечених знања и до формулисања нових сазнања и искустава;

1. Организација наставе путем решавања проблема
         Организација проблемске наставе разликује се од организације класичне наставе у дидактичким поступцима. Уобичајена структура наставног часа - припремање ученика, обрада градива, понављање, вежбање и проверавање, мења се у проблемској настави:
     Припремање ученика – позитивно придобијање реализује се у проблемској ситуацији;
     Обрада градива – везује се за фазу решавања проблема;
     Понављање, вежбање и проверавање градива – уплиће се у све фазе часа и не морају се смењивати одређеним редом.
         Дакле, имамо логику научног истраживања:
     Стварање проблемске ситуације,
     Формулисање проблема,
     Постављање хипотеза: избор метода и облика рада,
     Решавање проблема,
     Анализу резултата који гарантују веродостојност хипотеза.

2. Стварање проблемске ситуације
         На почетку часа, наставник излаже радни задатак у проблемском облику с циљем да створи проблемску ситуацију као почетни корак мисаоног процеса. Чим ученик почиње да размишља о проблему који је пред њега постављен, значи да је осетио потребу да нешто сазна, открије, реши.
         Проблемска ситуација ствара се постављањем:
     1.    Проблемских питања и задатака,
     2.    Постављањем теза које треба доказати, потврдити или мењати,
     3.    Навођењем алтернатива за које се треба определити.
         У вези са одабирањем правог пута ка решавању проблема значајну улогу има раније искуство (обим информација) којим ученик располаже (мора да се сети), а које му олакшава решење загонетне ситуације, уколико је на адекватан начин укључен у ситуацију.
         Смисао проблемских ситуација у настави је стимулисање ученикове мисаоне активности, те су добри само они проблеми који изазивају мисаону активност ученика. Сматра се да је најуспешнији поступак стварања проблемске ситуације у наставном процесу изазивањем супротности између постојећег и непостојећег знања и жеље да се реши новонастали проблем.
         У тој ситуацији рефлектују се различити приступи у решавању проблема:
     o    Заједнички и индивидуални,
     o    Познато и непознато,
     o    Извесно и неизвесно.
         Дакле, проблемска ситуација, која претходи дефинисању проблема, фрагментирано најављује проблем: иницира ученикову интелектуалну активност, покреће стваралачку имагинацију, ствара напетост, мотивише за стваралачки рад, изазива дилеме, тражи опредељење.

3. Формулисање проблема
         Из одговарајућих проблемских ситуација долази до формулисања проблема. То могу учинити ученици или наставник.
         Проблеми се могу формулисати у облику питања, тезе и тврдње.
         Проблеми се могу формулисати из: наставног садржаја, животног искуства ученика, друштвене проблематике и др.
         Корисно је, када год је могуће, препустити иницијативу ученицима да сами формулишу проблеме и планирају њихово решавање, јер су тако добијени резултати плодоноснији.

4. Решавање проблема
         Врло је важно да ученик има активан однос према проблему. Такође, и наставникова улога мора бити врло активна, али посредна. Он подстицајним питањима помаже ученицима да се определе за рационалне хипотезе, а елиминишу погрешне.
         Наставник, дакле, усмерава сазнајни процес правилним путем. У том процесу најпре се дефинишу тзв. помићни проблеми, актуакизује постојећи фонд информација и искустава којим ученици располажу.
         Суштински моменат ове етапе јесте доказивање постављене хипотезе аргументима и објашњењима.
         У оквиру ове фазе потребно је створити атмосферу у којој ученик има пуну слободу:
     o    Да поставља питања,
     o    Одабира активност,
     o    Тражи допунску информацију,
     o    Сам поставља хипотезе,
     o    Да може да греши и сл.
5. Анализа резултата истраживања
         Добијене резултате ученици могу анализирати сами (чиме би се постигао оптималан успех) или заједно са наставником.
         Истраживачки резултати се могу приказати: глобално, парцијално и детаљно.
         У том смислу обавља се: анализа, дистрибуција, систематизација, аргументација и апликација резултата истраживања.
         Такође, у овој фази се јављају полемичке дискусије које смо сусретали код формулисања проблема, када ученици суочавају ставове, афинитете и склоности. У тим интеракцијским односима може се видети учениково самопоуздање, стабилност мишљења, способност одбране личног става, изграђеност личности – различити типови понашања личности (самосталне, поводљиве и индиферентне).

Метода хеуристичких разговора
         Хеуристички (аналитички, генетички) разговор јесте метода која усмерава ученике да сами траже решења постављеног проблема.
         Наставник обично пред ученике поставља одређени задатак или ствара проблемску ситуацију и путем вешто постављених питања подстиче знања која они већ имају и тако их доводи до откривања истине, нових поставки, решења и закључака.
         Док ученици самостално раде на решавању проблема, улога наставника је да:
     1.    истиче проблеме
     2.    указује на противречности
     3.    ствара дилеме и конфликтне ситуације
     4.    усмерава истраживање
Пример
         Материјал који је изнет пред ученике састоји се од географске карте на којој су означена језера, реке и рудна богатства. Ученици имају задатак да утврде најважније саобраћајнице и градове. У ту сврху географска карта служи као помоћно средство. Она садржи довољно информација које ученици већ имају тако да могу да предвиде и образложе одговарајуће мишљење. При томе је створена снажна унутрашња мотивација која указује на могућност преношења знања на друге ситуације.
 

Карактеристике учења	Карактеристике стваралаштва
Брзо уочавање чињеница	Имагинација
Брзо схватање општих принципа	Оригиналност
Изражајан и течан говор	Стално постављање питања о свему
Независно мишљење	Продукција много идеја
Читање књига за одрасле	Склоност ризику
Лако примењивање знања	Неуобичајени и мудри одговори
Изразита информисаност	Отвореност у изражавању ставова
Критичко запажање ...	Избегавање рутинских активности ...

 
 

Мотивационе карактеристике	Социјалне карактеристике
Самокритичност	Одговорност
Тежња ка савршенству	Адаптибилност различитим ситуацијама
Упорност у активностима	Супротстављање ауторитету
Аспирације на високе циљеве	Отвореност за социјална питања
Упорност у властитим уверењима	Избегавање конформизма
Занимање за проблеме одраслих	Подршка равноправности
Преферирање независних активности ...	Провокативност ...